Mi participación en el foro (y la segunda versión mejorada)

ESTA ES MI PRIMERA APORTACIÓN AL FORO, LA CORRECCIÓN Y MEJORA DEL ENCARGO SE ENCUENTRA AL FINAL DE LA PÁGINA.

En esta asignatura no esperaba en absoluto encontrarme con lo que la profesora nos ha presentado. Así, el primer día de clase nos topamos con unas matemáticas gamificadas y un concurso de “cocina” que nos permitirá adquirir las destrezas necesarias para enseñar matemáticas en el aula. Este modo de acercarme a las matemáticas, tan diferente a lo que suelo estar acostumbrada, me ha sorprendido gratamente, y espero aprender grandes cosas este año en MateChef para ser capaz de llevarlas al aula en el futuro. Tras leer estos dos textos, la introducción de matemáticas de nuestra ley y Santaolalla (2011), podemos encontrar similitudes que ambos comparten, así como diferencias que separan la opinión de los autores.

Santaolalla (2011) y la legislación educativa vigente (LOMCE, 2014) coinciden en que el aprendizaje de las matemáticas debe partir de unas bases ya conformadas en la mente de nuestros alumnos. De hecho, Santaolalla (2011) se apoya en la metáfora de la elaboración de una receta de paella para explicarlo y asegura que “la elaboración de muchos platos comienza del mismo modo: con un buen sofrito” (p. 1). De esta forma, podemos entender que el alumno empieza a integrar conocimientos en base a lo que ya trae de casa, sus conocimientos previos. Asimismo, la LOMCE (2014), señala que en la etapa de Primaria, el aprendizaje de las matemáticas nace de las experiencias vitales cotidianas y cercanas a los alumnos, de manera que adquieren progresivamente conocimientos más complejos a partir de sus conocimientos previos.

Sin embargo, algo que es verdaderamente interesante y que menciona Santaolalla (2011) pero no la LOMCE (2014), son las fases por las que pasa el alumno para la adquisición de conceptos matemáticos. Estas fases constan de un proceso de manipulación, la operación con símbolos y, finalmente, el paso al pensamiento abstracto, protagonizado por los signos o números. Por su parte, la ley (LOMCE, 2014) establece varios objetivos que se perseguirán en la etapa de Educación Primaria, además de ofrecernos la estructuración de los contenidos del currículum en cinco bloques y los estándares de aprendizaje evaluables que concretan “lo que el alumnado debe saber y saber hacer en el área de matemáticas” (p. 2).

Podríamos decir que la columna vertebral por la que se desglosan los diferentes subtemas tratados en Santaolalla, 2011 es esta continua comparación entre la cocina y el aprender, entre las recetas y los conocimientos, los ingredientes y los recursos didácticos con los que vamos rellenando la MateBox, etc. En cambio, a lo largo de todo el documento del BOE (LOMCE, 2014) se recalca la importancia de que las experiencias matemáticas deben nacer de situaciones cotidianas y cercanas a los niños. Por lo tanto, podemos concluir que la ley vigente (LOMCE, 2014) trata aspectos de la asignatura más generales que deben ser aplicados en los centros educativos de nuestro país, ya que podemos encontrar mencionadas ciertas características del currículum en sus páginas. Por el contrario, percibimos que los temas tratados por Santaolalla van más allá y que, incluso, la autora llega a animar a todo aquel implicado en la educación a que contribuya en la transformación del proceso de enseñanza – aprendizaje, para así conseguir abrir el apetito de nuestros niños por cada día aprender más.

Bibliografía:

Santaolalla, E. (2011). ¡Marchando una de matemáticas! Padres y maestros, 341 (10-13).

España (2014). Ley Orgánica 8/2013, de 1 de marzo, para la Mejora de la Calidad Educativa.

He decidido entregar una nueva aportación al foro porque la anterior no se ajustaba totalmente al encargo. Ahora, habiendo revisado las entregas y respuestas de mis compañeros, he podido realizar los cambios necesarios y añadir la información que me faltaba para estructurar y relacionar las ideas principales y mejorar mi aportación.

A CONTINUACIÓN MI SEGUNDA APORTACIÓN EN EL FORO:

UNAS MATEMÁTICAS MUY BIEN CONDIMENTADAS En esta asignatura no esperaba en absoluto encontrarme con lo que la profesora nos ha presentado. El primer día de clase nos topamos con unas matemáticas gamificadas y un concurso de “cocina” que nos permitirá adquirir las destrezas necesarias para enseñar matemáticas en el aula. Este modo de acercarme a las matemáticas, tan diferente a lo que suelo estar acostumbrada, me ha sorprendido gratamente, y espero aprender grandes cosas este año en MateChef para ser capaz de llevarlas al aula en el futuro. Para empezar a saborear la asignatura, hemos leído tres artículos muy completos, elaborados con sus más variados ingredientes, con los que hemos podido degustar un rico plato de ideas matemáticas. Como a partir de ahora las matemáticas me recuerdan a la cocina, empezaré comentando el texto de Alsina (2010), donde se compara la pirámide de la alimentación con una nueva pirámide llena de posibilidades que explotar. La educación es una necesidad tan básica como la alimentación, y por ello Alsina ha elaborado su propia pirámide matemática. En ella, se ordenan los recursos para el desarrollo del pensamiento matemático según su "consumo" o utilización recomendada en el aula. Hemos podido ampliar nuestro conocimiento con otros dos artículos: Santaolalla (2011) y la legislación educativa vigente (LOMCE, 2014), los cuales coinciden en que el aprendizaje de las matemáticas debe partir de unas bases ya conformadas en la mente de nuestros alumnos. De hecho, Santaolalla (2011) se apoya en la metáfora del cocinado de una paella para explicarlo y asegura que “la elaboración de muchos platos comienza del mismo modo: con un buen sofrito” (p. 1). De esta forma, podemos entender que el alumno empieza a integrar aprendizajes en base a lo que ya trae de casa, sus conocimientos previos. Al igual que para Santaolalla (2011) la base de una buena receta es el sofrito o los conocimientos previos, la base de un rico aprendizaje en matemáticas para Alsina (2010) son las situaciones cotidianas, la matematización del entorno y las vivencias con el propio cuerpo, recursos ubicados en el primer escalón de la pirámide. También la LOMCE (2014) señala que el aprendizaje de las matemáticas nace de las experiencias vitales cotidianas y cercanas a los alumnos. No obstante, por encima de todo esto, apreciamos que la legislación educativa se desarrolla siguiendo un eje vertebrador de la actividad matemática, el cual coincide con la resolución de problemas. Maria Antònia Canals también apoya la idea anterior, y asegura que el aprendizaje parte de la propia experiencia. Respaldando a la doctora Montessori, quien decía que «el niño tiene la inteligencia en la mano», Canals añade como aspectos fundamentales para el aprendizaje de las matemáticas la experimentación, la manipulación y la influencia del entorno. Asimismo, la manipulación aparece mencionada en Santaolalla (2011) cuando se establecen las tres fases por las que pasa el alumno para la adquisición de conceptos matemáticos, puesto que la primera de ellas es la fase manipulativa. Las manos serán así la herramienta perfecta para empezar a familiarizarse con las matemáticas, y los maestros debemos animar a nuestros niños a que las “manoseen”. Con estos recursos didácticos a su alcance, el alumno empieza a analizar todo lo que toca, ya que experimenta y tantea las infinitas posibilidades que el objeto le ofrece. Esto de los recursos manipulativos también lo señala Alsina (2010), quien afirma que la manipulación debe aparecer en cada vivencia matemática y se explotará por medio de la observación, la experimentación… La segunda fase explicada en Santaolalla (2011) es la fase simbólica, en la que los niños pasan de las nociones más concretas al pensamiento abstracto y hacen sus operaciones matemáticas apoyándose también en los dibujos y demás representaciones. Finalmente, y a su debido tiempo, el niño llegará a la fase abstracta, protagonizada por los signos, es decir, los números. Después de haber comprendido este concepto, podrá empezar a mecanizar algunas operaciones, siempre entendiendo lo que se le está transmitiendo y disfrutando de ello. Esto me hace volver a recordar a Canals. Ella asegura que “la comprensión no es aún el último paso” (p. 19), puesto que, para interiorizar un concepto, debemos lanzarnos a expresarlo de forma verbal y escrita (lo cual coincide con esta segunda fase que se explica en Santaolalla, 2011). Y, al igual que sucede en esa última fase abstracta, Canals sostiene que la última modalidad de expresión es el lenguaje matemático o los números y signos con los que finalizaremos el proceso. En resumen, podríamos decir que la columna vertebral por la que se desglosan los diferentes subtemas tratados en (Santaolalla, 2011) es esta continua comparación entre la cocina y el aprender, entre las recetas y los conocimientos, los ingredientes y los recursos didácticos con los que vamos rellenando la MateBox, etc. En cambio, a lo largo de todo el documento del BOE (LOMCE, 2014) se recalca la importancia de que las experiencias matemáticas deben nacer de situaciones cotidianas y cercanas a los niños. Y, por último, en Alsina (2010) se nos presenta “la pirámide de la educación matemática” en relación a la competencia matemática (su adquisición por parte del alumno y la creación de actividades matemáticas que aborden esta competencia por parte del profesorado). Sin embargo, aunque conozcamos perfectamente la teoría, debemos admitir que algo falla en la práctica. Las calificaciones y resultados académicos lo demuestran: nuestros alumnos no se sienten atraídos por las matemáticas. Es posible que no estemos ofreciendo a nuestros alumnos oportunidades suficientes para manipular los materiales, tal y como se explica en Santaolalla (2011). O bien puede ser que no perciban que las matemáticas son útiles para su vida. Yo coincido con Canals, porque creo que nuestro objetivo más primordial como maestros debería ser acercar las matemáticas a nuestros niños desde su entorno más cercano, animándoles a que ellos mismos las descubran y sean capaces de aplicarlas, y hacer que se interesen, disfruten y avancen por aprender más. Al final, si estamos convencidos de querer transformar la educación y somos conscientes de cómo aprenden nuestros alumnos para poder enseñarles así, “despacito y con buenos alimentos”, podremos cambiar la actitud de nuestros niños hacia las matemáticas y abrir su apetito. Es nuestra labor aprender a condimentar correctamente nuestras clases con las especias que acompañen a cada plato o actividad y a cada niño con sus necesidades y características personales. Bibliografía: Alsina, À. (2010). La “pirámide de la educación matemática”: una herramienta para ayudar a desarrollar la competencia matemática. Aula de Innovación Educativa, 189. Biniés, P. L. (2008). Conversaciones matemáticas con Maria Antonia Canals. O cómo hacer de las matemáticas un aprendizaje apasionante, Grao: Barcelona. España (2014). Ley Orgánica 8/2013, de 1 de marzo, para la Mejora de la Calidad Educativa. Santaolalla, E. (2011). ¡Marchando una de matemáticas! Padres y maestros, 341 (10-13).